La valoració del grau d’integració de les persones estrangeres

La nova prova per acreditar el suficient grau d’integració a la societat per a persones estrangeres sol·licitants de nacionalitat espanyola.

Arran de la publicació al BOE de la Llei 19/2015, de 13 de juliol, de mesures de reforma administrativa a l’àmbit de l’administració de justícia i del registre civil, es donà a conèixer a tota la ciutadania les novetats referents al procediment per a l’obtenció de la nacionalitat espanyola per residència.

La disposició final sèptima de la Llei abans esmentada introdueix modificacions destacables referents a la sol·licitud, per exemple que la tramitació del procediment tindrà caràcter electrònic que correspondrà a la Direcció General dels Registres i el Notariat i que la sol·licitud d’iniciació del mateix estarà subjecte a una taxa de 100€ que gestionarà el Ministeri de Justícia.

A part d’aquestes novetats, més de caràcter de gestió/tramitació, s’introdueix un nou requisit que s’uneix als ja exigits pel Codi Civil: «L’acreditació del suficient grau d’integració a la societat espanyola mitjançant la superació de dues proves». Aquestes dues proves són dissenyades i administrades per l’Instituto Cervantes i n’estan exempts els menors d’edat i les persones amb capacitat modificada judicialment.

La primera d’aquestes proves servirà per acreditar un coneixement bàsic de la llengua espanyola, nivell A2 o superior, del Marc Comú Europeu de Referència per a les llengües del Consell d’Europa, mitjançant la superació d’un examen per a l’obtenció d’un diploma d’espanyol com a llengua estrangera DELE de nivell A2 o superior. Les persones amb nacionalitat de països o territoris on l’espanyol sigui idioma oficial estan exemptes de la superació d’aquesta prova.

La segona prova, obligatòria per a totes les persones sol·licitants, valorarà el coneixement de la Constitució espanyola i de la realitat social i cultural espanyoles (a partir d’ara CCSE).

La prova CCSE tindrà una durada màxima de 45 minuts i consta de 25 preguntes de resposta tancada-tipus test, hi ha preguntes amb tres opcions de resposta de les quals només una és vertadera i altres amb una sola opció de resposta de vertader o fals. Les respostes correctes rebran 1 punt i les incorrectes 0 sense penalització.

Els continguts de l’examen es divideixen en dos grups: Constitució i organització administrativa i territorial d’Espanya (que constitueix el 60% dels ítems) i Cultura, història i societat espanyola (el 40% dels ítems restants). Aquests continguts formen part de dues seccions del Pla curricular de l’Instituto Cervantes; nivells de referència: “Referents culturals” (aspectes de més universalitat i major accessibilitat de la Fase d’aproximació) i “Sabers i comportaments socioculturals” (també de la Fase d’aproximació, continguts relacionats amb els temes més propers a les experiències quotidianes de les persones candidates).

Per presentar-se a la prova CCSE no és necessari realitzar cap curs específic, però sí pagar una taxa d’inscripció de 85€ que dóna dret a presentar-se fins a un màxim de dues ocasions (només en cas que la persona candidata no superi la prova en el primer intent, o en cas que no s’hagi presentat a la primera convocatòria).

Tant la prova de nivell A2 d’espanyol com la de CCSE es valoren positivament, a nivell general, pels diferents professionals que atenem diàriament població immigrada i també per molts dels/de les possibles sol·licitants de nacionalitat, ja que s’acreditaran coneixements (tant generals com de llengua), del país d’on la persona vol ser nacional. Però vist el plantejament inicial de la prova CCSE i el nivell dels continguts ens fa plantejar diferents qüestions com: les persones amb nivells d’educació més bàsics podran superar aquesta prova?, es tracta d’un examen d’integració o d’espanyolitat?, el desig d’obtenir la nacionalitat ha de convertir-se en una fase de concurs-oposició? I fins i tot… quin percentatge de població autòctona aprovaria un examen d’aquest tipus?

No és la primera vegada que una persona estrangera ha d’acreditar la seva integració a la societat en un procediment amb l’Administració. Les persones extracomunitàries en situació administrativa irregular que volen sol·licitar una autorització de residència o residència i treball per arrelament social, han de presentar a l’oficina d’estrangers (entre altres documents) un informe d’inserció/arrelament emès per un/a treballador/a social de la corporació local del municipi on resideix (en el cas de les Illes Balears; altres comunitats autònomes no han delegat les competències als Ajuntaments) en base a la seva valoració tècnica i la documentació al·legada per la persona immigrant.

També les persones que han de renovar la seva autorització de residència o residència i treball, i que no poden acreditar el compliment d’algun dels requisits exigits, poden presentar un informe d’esforç d’integració emès per la comunitat autònoma, per a l’obtenció del qual s’han d’acreditar un mínim de 40 hores de formació en: valors constitucionals, valors de la comunitat autònoma, valors de la UE, igualtat entre homes i dones, drets humans, llibertats públiques, democràcia i tolerància o castellà o altres llengües oficials de la comunitat on resideix (català en el nostre cas). Moltes Administracions Públiques i altres entitats han organitzat i impartit, durant els darrers anys, formacions en format curs d’integració social i cultural per facilitar l’obtenció d’aquests informes d’esforç d’integració favorables.

Per tant, amb aquesta darrera novetat en matèria de nacionalitat, ja tenim legislats tres mecanismes per avaluar la integració social de les persones estrangeres:

  • Mitjançant la valoració tècnica sociocomunitària i documental per a persones en situació administrativa irregular.
  • Mitjançant formació per a titulars d’autoritzacions que no poden acreditar algun dels requisits per renovar-la.
  • Mitjançant un examen per als que volen la plena ciutadania.

No hem de perdre de vista que la integració de les persones immigrades va molt més enllà dels coneixements que ells tinguin de la societat d’acollida. La integració és conviure, és respecte mutu, és la participació comunitària i, sobretot, garantir la igualtat dels drets i els deures de tota la ciutadania al seu conjunt.

 

Toni Mascaraque Rojas

Treballador social especialitzat en polítiques d’integració ciutadana.

Membre de l’Equip Tècnic d’Estudi 6

Innovació educativa … el futur es conjuga en present. Ensenyament-aprenentatge de la música en el segle XXI.

Innovar. Dir aquesta paraula en un claustre de professorat significa aconseguir a la vegada silenci i mirades que diuen “ja hi som!” , “tot això serà feina”, “jo no tocaria res”, “els pares no ho veuran bé, si sempre s’havia fet així”…

Pens que sols per aquestes frases és imprescindible innovar. Això suposarà crítiques però no hem de tenir por dels canvis. Estam acostumats, en general, a ensenyar com ens han ensenyat i fins i tot en molts casos deim als alumnes com estudiàvem nosaltres de petits perquè ho prenguin com a model, sense aturar- nos a pensar que les circumstàncies ja no són, de ben segur, les que hi havia fa vint-i-cinc anys.

En general l’educació no necessita una reforma sinó una transformació. La velocitat a la qual canvia la societat, i també les innovacions tecnològiques, fa que els plans d’estudis ja no siguin vàlids per formar els que seran els professionals d’aquí a vint anys.

Quan ensenyam hauríem de ser conscients, o almanco haver reflexionat, de si els coneixements que posam a l’abast del nostre alumnat seran útils per a ells. És veritat que tot plegat fa tanta via que és quasi impossible preveure com serà la societat d’aquí a cinc anys, la qual cosa pot ser engrescadora, amb molta feina per part del professorat ja que ens obliga a repensar contínuament el com de la nostra tasca, el nostre paper dins l’aula, el paper dels alumnes dins l’aula, nous recursos, introduir la tecnologia…

El que cada vegada veig més clar és que no existeix un model educatiu únic per a aquesta societat en contínua transformació, sinó que som els educadors els qui, a partir d’una anàlisi real, crítica, creativa i sincera de la nostra tasca d’aula i de centre, hem d’evolucionar amb el nostre quefer per no relegar el nostre alumnat, i quedar nosaltres relegats a un aprenentatge (que ni això) inservible per al segle XXI.

Pot semblar que parli de l’ensenyament en general però el meu pensament a l’hora de fer aquestes reflexions està en l’ensenyament de la música als conservatoris i a les escoles de música, al qual m’hi referiré més específicament.

Avui en dia difícilment podem, els que ens dedicam a ensenyar, entendre que la nostra formació ja està completada i que ja estam formats per a tota la vida. John Cotton Dana (1856-1929) va dir “qui s’atreveix a ensenyar mai s’ha d’aturar d’aprendre”.

Ensenyar com ens han ensenyat a nosaltres, tant a classe com per l’estudi a casa, ja no és vàlid. Ens hem d’actualitzar i reciclar contínuament adequant-nos a la realitat present i a les particularitats de cada alumne.

Els nostres alumnes són natius digitals, la qual cosa hem de tenir més que present quan ens plantejam les classes d’instrument i de llenguatge musical. La tecnologia no és la solució en si mateixa sinó que és un recurs imprescindible avui en dia. La tecnologia no substituirà el professorat ja que l’educació tracta el desenvolupament humà i per això la intervenció dels docents sempre serà necessària. Les TIC són un excel·lent recurs… però només un recurs. Hem de creure en la nostra gent: professorat, alumnat, famílies, context… i donar-nos a entendre molt bé i les vegades que sigui necessari per tal d’implicar en el canvi a tota la comunitat educativa, sense la qual serà literalment impossible cap transformació.

Si pensam en totes les coses que existeixen ara i que no existien quan nosaltres, els professors que ensenyam alumnes perquè a la vegada ells ensenyin altres d’aquí a vint anys, estudiàvem el nostre instrument ens sortirà una llista bastant llarga. No estic parlant solament de tecnologia sinó de programes de TV, llibres, la situació no sols mundial sinó del nostre entorn, multiculturalitat, accés immediat a qualsevol tipus d’informació, l’estructura familiar…

El model educatiu musical ha prosperat poc, o gens, si pensam en tot el que he posat en el paràgraf anterior.

Els nostres alumnes aprenen a repetir, no a crear, a partir del que els ensenyam. Això vol dir que nosaltres ensenyam a repetir. Som transmissors però no formadors .

De fet, únicament els ensenyam a llegir música però no a “parlar” música. No els ensenyam vocabulari per crear (parlar), sinó per repetir.

La faceta de l’alumne com a creador, encara que sigui a través d’un model, és la que l’ajuda a aprendre i a gaudir de i amb la música i assimila així molt millor el que volem que aprengui.

Quan els ho donam tot fet i ells només han de reaccionar a allò que els deim, estam coartant la seva creativitat i eliminant la seva capacitat de pensar.

El professorat no és culpable que això passi, és més aviat víctima del sistema educatiu musical. El que es podria reclamar al professorat és no intentar que tot això no passi. De tota manera, el temps no s’ha d’invertir en reclamacions sinó en posar-nos a fer feina: l’únic que podem canviar és el futur.

És evident que es necessita no ja una remodelació del sistema educatiu musical sinó pensar-lo de bell nou pensant en els músics que estam formant (que són els que formaran la propera generació). Realment ens aturam a reflexionar alguna vegada sobre la utilitat que tendrà no el què, que també, sinó el com (i si serà vigent, o útil o fins i tot si existirà) explicam i/o ensenyam els nostres alumnes?

Basam l’èxit de la seva formació musical, ja des dels 8 anys, avaluant a partir dels passatges, de les notes, de la digitació, de les indicacions de pedal, dels matisos… que han fet MALAMENT, no a partir dels detalls de musicalitat, intuïció, etc. que han mostrat.

Totes aquestes millores que puguem proposar no bastarà reflectir-les en una llei sinó que únicament i exclusiva el professorat podrà dur-les a bon terme.

Com a professors no hem de tenir por del canvi. Sí que suposa replantejar-nos moltes qüestions i maneres de fer, però si respectam la nostra tasca i als qui va dirigida entendrem la necessitat de millorar tots i cada un de nosaltres, que serà la millor forma d’ajudar el nostre alumnat. No hi ha solucions fàcils però hem d’estar i ser receptius. Hem de tenir, o recuperar, la il·lusió per la nostra fantàstica tasca.

Als alumnes els hem d’educar perquè tenguin autonomia personal, no perquè sempre necessitin ser dirigits.

Un parell de paraules que ens han de guiar: motivació, implicació, il·lusió, creativitat, inconformisme, cooperació, investigació, pensament, iniciativa, comunicació, col·laboració, contrastar…

El repte és espectacular: formar músics adults capaços. No, no està incompleta la frase, la podeu completar amb cada una de les paraules anteriors: capaços de motivar, capaços de crear, capaços de pensar…

Els professors de música esperam que les respostes a tot el que funciona malament (currículum, hores lectives, estudi, avaluacions…) sempre les tengui un altre: polític, famílies, normativa, un expert… sense tenir present que a moltes d’aquestes situacions els únics que podem donar-los la volta som nosaltres.

El currículum ens ve donat, però hi ha una gran diferència entre llegir-lo pensant “està molt mal fet, mai ens demanen opinió…” i “com puc adaptar el que posa el currículum a la realitat del meu centre i, sobretot, com el puc fer útil per al futur del meu alumnat?”.

Hem de basar la nostra tasca educativa a implicar més l’alumnat a la classe, canviar el nostre rol: ja no som el centre de la classe, ho és l’alumne. Fer que adquireixin confiança en ells mateixos deixant que siguin creatius, que opinin sobre el que pensen i volen de la classe, que desenvolupin temes a partir de l’aprenentatge col·laboratiu…

No hem de tenir por dels canvis. El professor que innova és perquè està interessat que tots els seus alumnes avancin.

La tasca que tenim en el camp de la música, i en tots en general, no és fàcil però pens que és molt motivadora, ens permet activar, o reactivar, la nostra creativitat, repensar i extreure conclusions (tasca dolorosa i a vegades contradictòria si no estam disposats a ser conseqüents).

Acab amb les paraules posades anteriorment i que, pens, són la clau de la innovació educativa que necessiten, necessitam, els alumnes: motivació, implicació, il·lusió, creativitat, inconformisme, cooperació, investigació, pensament, iniciativa, comunicació, col·laboració, contrastar…

 

Fèlix Aguiló Caldentey

Director del Conservatori Elemental i Escola Municipal de Música de Palma

 

Los adolescentes y las nuevas tecnologías

Estamos inmersos en una sociedad cambiante, en la que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido en un elemento indispensable que de una u otra forma condiciona nuestras vidas. Los adolescentes conforman uno de los colectivos más vulnerables al impacto de las nuevas tecnologías, principalmente cuando se trata del uso de ordenador, teléfono móvil y videojuegos. En este sentido, toda la comunidad educativa debería contribuir en la prevención de conductas de riesgo asociadas y fomentar buenos hábitos de uso de las TIC.

Con el objetivo de conocer el acceso y el uso de las tecnologías de la información y comunicación entre los alumnos de educación secundaria obligatoria y analizar otras variables relacionadas, el grupo de trabajo Joves i tecnologies de la informació i la comunicació (JOITIC) llevó a cabo en 2011 un estudio multidisciplinal, cuyos resultados evidencian la relación existente entre el uso y abuso de las nuevas tecnologías con el rendimiento académico de los jóvenes.

El estudio confirma que los jóvenes entran en contacto con las nuevas tecnologías a edades cada vez más tempranas y que el acceso a las TIC es generalizado. Según datos del JOITIC, el 98% de los estudiantes de ESO tienen ordenador y el 90% posee un teléfono móvil. Además, el uso del ordenador aumenta con la edad y, por el contrario, el control paterno disminuye. De esta manera, se asocia el uso de ordenador durante más de tres horas al día con un bajo rendimiento escolar (28’8%) y, paradójicamente, resulta que los jóvenes que no hacen uso del mismo (15’6%) presentan también malos resultados académicos.

A pesar de que es imprescindible continuar los estudios sobre este tema, las investigaciones realizadas hasta el momento mencionan la existencia de ciertos riesgos relacionados con el uso desmesurado de las TIC, los cuales no sólo suponen un bajo rendimiento escolar, sino que se relacionan con el consumo de alcohol y otras drogas por parte de los adolescentes. Así lo confirma el JOITIC y apunta que las cifras se multiplican si se asocia a la falta de control paternal.

Lo cierto es que existe un factor decisivo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes, que es el seguimiento de la familia. De hecho, una de las conclusiones a las que llega el estudio del grupo JOITIC es que «los chicos/as con mayor control paterno del uso de videojuegos u ordenador tienen mejor rendimiento escolar». Por tanto, parece ser que no es tan relevante el número de horas que los adolescentes dedican a hacer uso de las NNTT, sino el tipo de uso que realizan y el seguimiento que reciben, lo que podría convertirse en un posible factor de riesgo.

Otro aspecto a tener en cuenta, objeto de múltiple estudios, es la adicción que se crea hacia las NNTT y redes sociales, llegando a la pérdida de control y la dependencia, de las personas afectadas. En este sentido, la adicción, el acceso a contenidos inapropiados, el acoso o la pérdida de la intimidad, dan lugar a una interferencia negativa en la vida cotidiana (Estallo, 2010). En el caso de los adolescente un gran riesgo es llegar al analfabetismo relacional que suponen la pérdida de habilidades en el intercambio personal, las relaciones sociales en la vida real se descuidan dejando de ser prioritarios , ocupando su lugar las relaciones a través de redes sociales, mediante una construcción de relaciones sociales ficticias.

Así pues, es imprescindible, en primer lugar, atender a la importancia que tienen las nuevas tecnologías en nuestra vida diaria, y al hecho de que los jóvenes de hoy en día han crecido envueltos en las TIC, por ello, es irremediable que no las utilicen; no obstante, a pesar de que sí deben hacer uso de las mismas y que todo el alumnado debe poder emplearlas, lo importante es educarles para que sean capaces de hacer un buen uso de ellas, tanto en el ámbito educativo como en cualquier otro. De forma que toda la comunidad educativa juega un papel muy importante para la prevención de conductas de riesgo relacionadas con malos hábitos en el uso de las NTIC.

Evidentemente, no es lo mismo hacer uso del ordenador y/o del teléfono móvil con fines sociales o lúdicos, que con una finalidad educativa. En ese último caso, deberíamos saber diferenciar entre el buen uso y mal uso de las TiC, ya que estas, en realidad, tendrían que potenciarse más desde los diferentes ámbitos educativos para fomentar el aprendizaje significativo del alumnado.

Sin embargo, estas no están siendo aplicadas en consonancia con la realidad que vivimos, por lo que nuestros jóvenes se encuentran ante dos realidades muy diferentes, es decir, las relaciones sociales de los adolescentes están totalmente inmersas en las nuevas tecnologías, mientras que en la mayoría de los centros escolares estas se resumen en el uso del moodle, pizarra digital, entre otros.

Por tanto, es completamente necesario que la educación se ponga a la par de las nuevas tecnologías, ya que pueden ofrecer múltiples oportunidades de aprendizaje, desarrollo de habilidades, creatividad y mejora de la motivación especialmente en adolescentes y que las aulas de los centros docentes se conviertan en un lugar idóneo para que los estudiantes puedan desarrollar todo su potencial, en cuanto a los estudios, favoreciendo así todo aprendizaje.

 

 

Paula Buades Fuster
Licenciada en PedagogíaTutora del Centro de refuerzo educativo de Calviá (CREC) en Santa Ponsa
Noelia García Puente
Licenciada en Filosofía y Diplomada en Magisterio de Educación EspecialTutora del Centro de refuerzo educativo de Calviá (CREC) en Son Ferrer

 

 

El sexisme i la violència persisteixen en les relacions sexo-afectives entre adolescents

Estudis recents mostren com tot i la disminució de la desigualtat, el sexisme es manté i genera violència cap a les adolescents per part de les seves parelles.

El recent estudi publicat pel Centro Reina Sofia sobre adolescencia y juventud “jóvenes y género el estado de la cuestión”, mostra com el sexisme i la violència continuen presents d’una forma alarmant a les relacions sexo-afectives de les persones joves.

El resultat d’aquest estudi planteja un escenari contradictori, en el que la igualtat referent a actituds, aspiracions i projectes de vida entre homes i dones joves no deixa de créixer, mentre que el sexisme i la violència a les relacions es manté.

Per entendre la persistència del sexisme entre les persones adolescents cal analitzar l’origen de la violència de la que emana. El Sociòleg Johan Galtung defineix la violència com un triangle. La violència directa és l’únic caire visible i com a un iceberg la que representa el menor volum. Aquesta violència, es concreta en comportaments i respon a actes de violència. Quan parlem de violència directa contra les dones trobem: insults, assetjament sexual, tràfic de dones i agressions com a principals representacions.

Segons la Organització Mundial de la Salut, una de cada tres dones al món ha patit algun tipus d’agressió sexual a la seva vida.

A un altre dels caires del triangle es situa la violència estructural, aquesta és considerada la pitjor de la tres i es centra en la violència generada per les estructures socials i la composició de la societat. Es concreta en la negació de drets i necessitats. Quan parlem de violència estructural contra les dones trobem: l’existència de lleis que no contemplen les necessitats de les dones, els desequilibris al món laboral, la poca representativitat de les dones als àmbits de poder i presa de decisions i la divisió sexual del treball en la que l’home ocupa el paper productiu i la dona el reproductiu, entre d’altres.

A Espanya, les dones guanyen un 22,5% menys de mitjana a l’any per un treball de igual valor que els homes.

Finalment, trobem la violència cultural aquesta és la que crea el marc legitimador que permet les altres violències. Aquesta violència és simbòlica i s’expressa a través d’una gran diversitat de mitjans com els audiovisuals, la música, la religió, el llenguatge i la comunicació entre d’altres.

El sexisme forma part d’aquest tipus de violència. Segons l’estudi realitzat pel Centre Reina Sofia, només el 71,2% de les noies mai s’han sentit controlades per les seves parelles. Pel que fa als nois, només el 44,5% considera que insistir en tenir una relació sexual quan ella no vol és clarament maltractament.

Només el 59,9% dels nois considera que obligar-la a fer coses que no vol sota amenaces es clarament maltractament.

Quan es tracta de sexisme vinculat a relacions sexo-afectives entre les persones joves, el mite de l’amor romàntic apareix com el gran paradigma de promoció i justificació dels estereotips i la violència.

L’amor romàntic, és el model d’amor que preval avui en dia a les societats occidentals i es fonamenta en la lliure elecció de la parella, el matrimoni monògam i les relacions estables. L’amor en aquest model s’entén com un sentiment diferent i superior a les pures necessitats fisiològiques. Fa 200 anys l’amor romàntic es considerava tota una transgressió ja que fins a les hores els matrimonis concertats i la dot matrimonial prevalien com a forma d’establir els enllaços. El fet que les parelles es casessin per amor suposà tota una alliberació i un canvi en el model familiar.

Tot i això, avui en dia aquest tipus d’amor fomenta els estereotips sexistes i els valors patriarcals i no representa la diversitat sexual i d’estils de vida. L’amor romàntic que es basa en principis com: la mitja taronja i la gelosia com a mostra d’amor, s’aconsegueix després d’haver superat molts obstacles i és per a tota la vida. En aquesta tipologia d’amor els rols de l’home i la dona són diferenciats i es basen en estereotips. Les dones, representades per les princeses, han de ser pacients, l’amor ha de ser l’eix de la seva vida i existeix la creença que una vegada el trobin la seva vida canviarà. Com a norma general les princeses estan soles, desprotegides, no compten amb un pla de vida, són dolces, fràgils, vulnerables i sensibles i dediquen la major part del seu temps i energia a preparar-se i pensar en el seu príncep blau. Per la seva banda, els homes encarnen al príncep i han de demostrar que tenen una missió important a la vida, control sobre les seves emocions, sang freda i força per fer front a tots els obstacles possibles.

Ens socialitzem en l’amor romàntic a través de mitjans com les joguines sexistes, les pel·lícules infantils, les comèdies romàntiques, les cançons, la moda o la literatura i és en l’adolescència quan té uns majors efectes en la construcció de la identitat.

Algunes de les conseqüències de l’amor romàntic són:

  • La frustració i la por a contar la pròpia experiència.
  • El paper passiu de la dona respecte a la seva pròpia vida.
  • El sacrifici, renuncia i rendició com a forma d’amor.
  • L’anulació de la pròpia trajectòria individual, el trencament de les xarxes social i afectives.
  • La dificultat per identificar i afrontar situacions de violència i submissió.
  • La justificació de conductes violentes com a forma d’amor

Tot això, deixa a les joves en una situació de vulnerabilitat davant comportaments i relacions sexistes. Davant aquesta realitat alarmant, esdevé necessari un canvi de tendència pel que fa als models de representació femenins al món de l’educació, als mitjans de comunicació, a les famílies i als àmbits de poder i presa de decisions. Mentre els models de referència dels adolescents continuïn partint de patrons sexistes en els que la dona apareix com un subjecte passiu de la seva vida i a la seva comunitat, la violència continuarà sent present a les relacions sexo-afectives de les persones adolescents.

 

Catalina Nebot Ríos
Llicenciada en Sociologia i Màster en Gestió de Conflictes
Membre de l’Equip Tècnic d’ESTUDI6